Docencia en
Ambientes de Aprendizaje mediados por TIC
Propuesta
de intervención
Segunda
Versión
‘DIGITAL
STORYTELLING’
INVESTIGACIÓN,
ESCRITURA Y REDACCIÓN
EN EL
AULA DE CLASE
Marzo 23, 2012
Por
Andrés
Felipe Muñoz Cortés
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Análisis
inicial / Justificación
La
articulación de las TIC al proceso de aprendizaje del inglés como lengua
extranjera[1],
dinamiza el crecimiento de las prácticas pedagógicas del docente orientador, y
a la vez ofrece oportunidades para que los estudiantes amplíen sus
posibilidades de aprendizaje siempre que se saben identificar maneras
apropiadas de uso y aplicación de los dispositivos tecnológicos, a favor del
desarrollo de la competencia comunicativa, en términos de comprensión,
producción e interacción (Oxford, 2001) como estrategias para el uso y
aprendizaje del inglés, que en el caso especifico de esta propuesta de
intervención, estará enfocada al fortalecimiento de la habilidad de la
escritura a partir de la narración digital (Digital StoryTelling).
El
ejercicio de la narración, en el contexto del aprendizaje de la LE[2],
se apoya en la investigación y recolección de datos que hacen parte de una
historia, en la escritura permanente para dar forma a un texto, y en la
posterior redacción que denote la capacidad de reconstruir y recuperar
información relacionada con las vivencias, experiencias y demás situaciones que
hacen parte del contexto educativo. Teniendo en cuenta que (Aller, M. 2010)
“las nuevas tecnologías y la imaginación no tienen por qué ser términos
contrapuestos”, muy al contrario deben “configurarse como herramientas que
permitan generar cohesión social y fomento de la conciencia mutua en las
diferentes comunidades”, así como también el sentido de pertenencia, identidad
y reconocimiento del rol que se desempeña en el entorno educativo.
La
exploración en la WEB permite hallar diferentes dispositivos virtuales que
apoyan el proceso de escritura, redacción y publicación de los productos de
aprendizaje elaborados en el aula de clase. Algunos de esos dispositivos (issuu, en-calameo,
sharesnack, etc.) ofrecen diferentes
opciones para la edición y posterior publicación de textos digitales en el
Portafolio del curso. Pero para este efecto, se hace necesario planear un
proceso de escritura en el cual se apliquen los conocimientos propios del área
(lingüísticos) desarrollados en el nivel de educación (Media), se orqueste la
coherencia y el orden semántico de la narración en general
(socio-lingüísticos), y se ajuste la intencionalidad comunicativa al contexto
de los actores y acontecimientos narrados (pragmática). Es decir, que se logre
articular el plan de trabajo con las estrategias de escritura, los recursos
digitales y no digitales, y el propósito de aprendizaje.
Esta
práctica pretende llenar un vacío en el desarrollo de la escritura a partir del
ejercicio de la narración y mediante el uso de herramientas que faciliten,
favorezcan y apoyen la construcción de textos, su diseño y publicación. Y por
supuesto, que robustezca el aprendizaje cognitivo, la creatividad y el
pensamiento innovador, y las habilidades de orden superior. En conclusión, esta
práctica pretende formar en la (Grow, G. 1996) auto-dirección del aprendizaje,
la profundización en las comprensiones, la alfabetización tecnológica, la
apropiación de una comunicación efectiva, la colaboración y el trabajo en
equipo[3].
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Propósitos
de la intervención
- Fortalecer
la habilidad de producción escrita a través de prácticas de redacción en
dispositivos digitales aptos para tal propósito.
- Explorar
la WEB en busca de recursos apropiados para la publicación de los productos de
aprendizaje escritos, corregidos y ajustados en el aula de clase.
- Apropiar
el concepto de narración a través de la construcción de textos inéditos,
personales y basados en situaciones del entorno cercano
- Propiciar
la interacción y el intercambio de información que permitan autoevaluar,
regular el aprendizaje, recibir y dar retroalimentación, y proponer ajustes
entre pares.
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FASES
DE LA INTERVENCIÓN
FASES
DE LA INTERVENCIÓN
Fase I. Planeación:
en esta fase los estudiantes seleccionan sus compañeros de trabajo,
quienes serán el equipo de apoyo, de
revisión y ajuste permanente de los asuntos lingüísticos implicados en este
ejercicio. Además, tendrán la oportunidad de explorar las herramientas
virtuales sugeridas para la posterior publicación del producto de aprendizaje;
así como también, la temática, los personajes, los escenarios y demás elementos
que harán parte de cada historia, teniendo en cuenta que cada equipo publicará
sus historias en conjunto.
Fase II. Elaboración:
esta es la fase central de producción en la cual los estudiantes estarán
escribiendo y creando sus historias, a partir de una idea, un refrán, una
frase, una moraleja, etc. Adicionando imágenes que apoyen el texto y
configurando un escrito coherente, en el cual se pueda identificar un inicio,
un desarrollo y un desenlace final. (Es bueno aclarar que por
cuestiones de tiempo, en esta fase se utilizará un usuario y contraseña para
todos del instrumento virtual elegido para tal efecto)
RÚBRICA FASE II
Fase III. Publicación: aquí los estudiantes deben acondicionar el espacio virtual seleccionado para hacer la publicación de la producción escrita de los equipos. Luego, deben seguir con las instrucciones que se han dado durante las clases presenciales, con el propósito de que todos tengan acceso a cada historia, y puedan realizar el proceso de Co-Evaluación entre pares respectivamente.
RÚBRICA FASE IIIFase III. Publicación: aquí los estudiantes deben acondicionar el espacio virtual seleccionado para hacer la publicación de la producción escrita de los equipos. Luego, deben seguir con las instrucciones que se han dado durante las clases presenciales, con el propósito de que todos tengan acceso a cada historia, y puedan realizar el proceso de Co-Evaluación entre pares respectivamente.
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Componentes
de intervención: Participación
Se
espera que los estudiantes de educación media, en su ciclo de aprendizaje del
inglés (nivel pre-intermedio B1, según Marco Común Europeo) puedan concretar
las siguientes acciones de participación, durante el tiempo estipulado para
esta experiencia de escritura en LE:
- Seleccionar
temas de interés que puedan servir como punto de partida para el ejercicio de
escritura, compartirlos con sus compañeros de clase, llegar a acuerdos e
intercambiar ideas que alienten a sus pares académicos en dicho proceso.
- Investigar
acerca de personajes cruciales en la historia de la comunidad educativa, su
fundación, sus fundadores, sus avances, y demás eventos que marcaron historia.
- Buscar
y sugerir sitios y/o dispositivos virtuales que sean útiles para construir los
libros digitales que contendrán los productos de aprendizaje de escritura en
LE.
- Elaborar
un plan de trabajo en el cual se elijan situaciones, lugares y personajes para
la construcción de la narración (detalles, dibujos, fotos, sonidos, etc.) con
relación al contexto seleccionado previamente.
- Presentar
un borrador del producto de aprendizaje: coherente y organizado antes de
proceder a su publicación a través del medio elegido.
La
participación en un escenario de educación media debe potenciar la autonomía y
la toma de decisiones en sus miembros, a través de prácticas de aprendizaje que
les permita (Narvaez, 2005) “determinar sus propias metas y actuar de manera
racional y efectiva (…) convivir armónicamente en comunidad sin estar
determinados por deseos instintivos, ni modelos coercitivos impuestos por la
sociedad”; es decir, alcanzar un pleno desarrollo basado en la construcción del
saber desde la imaginación y la creatividad. Además, en cada participación se
denota un valor agregado, en términos de interacción, en donde se posibilite la
construcción de (Oblinger, 2005) “ambientes de aprendizaje que efectivamente
optimicen sus fortalezas y minimicen sus debilidades”; máxime cuando son ellos
los responsables de construir sus historias, de editarlas y publicarlas, y
compartirlas con toda la comunidad educativa.
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Componentes
de intervención: Evaluación
Para
ser consecuente con los componentes de participación, se debe pensar en una
evaluación en clave de formación, auto-revisión, corrección entre pares
académicos. Una evaluación que responda al propósito de formación no como un
prescripción de indicadores, sino (Peláez, A. 2006) “como un proceso de
retroalimentación tanto para la mejora en el desempeño y en la construcción de
los aprendizajes, como para la readecuación de las actividades de aprendizaje”;
por lo tanto, el rol del educador estará fundamentalmente centrado en el
acompañamiento efectivo para llevar a cabo el plan de trabajo planteado
inicialmente.
En
síntesis, se debe dar prioridad a una evaluación que permita observación,
revisión, corrección, ajustes, retroalimentación, interacción, y mediación
tecnológica, pues según Downes S. (2008)
la combinación de dispositivos informáticos portátiles y asequibles, en
conjunto con herramientas digitales de presentación ampliamente disponibles,
volverán a la educación realmente personal y portátil, y aun más el proceso de
evaluación justa, equitativa y significativamente formativa.
La
utilización de rúbricas como elementos que apoyan el proceso de evaluación,
aportan además a darle orden, sentido y validez a cada ejercicio de
aprendizaje. La rúbrica forma al estudiante al darle herramientas para acotar
la investigación, la construcción de conocimiento, y por supuesto los productos
de aprendizaje que se comparten al final de alguna práctica de un dominio
específico del saber.
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Componentes
de intervención: Moderación
En
este tipo de práctica pedagógica se debe privilegiar el aprendizaje de la LE, y
con él el desarrollo de la habilidad de la escritura. Y aunque el uso de las
TIC son recursos que permiten llevar a cabo dicho propósito de formación,
también juegan un papel importante para poder asumir el rol de facilitador en
un escenario de aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías, que (Salmon,
2000) involucre, guíe y motive a los estudiantes a participar activamente en un
ambiente significativo, innovador, creativo y seguro para el aprendizaje.
Es
importante mencionar que las tares específicas del moderador en esta propuesta
de intervención son, entre otras, la retroalimentación permanente que permita
visualizar el horizonte de partida y de llegada, (Sherry et Al. 2001) facilitar
el acceso y la motivación al trabajo, la socialización, el intercambio de
información, la construcción de conocimiento y el desarrollo de las tareas de
aprendizaje. Es decir, una tarea de facilitador que potencie el aprendizaje
entre los miembros participantes con la idea de propiciar (Collison, 2000) la
construcción de una comunidad académica en la cual se dé forma a una cultura de
respeto, y se privilegie el poder del dialogo y la comunicación, mediante
prácticas que articulen el desarrollo de un dominio del saber especifico y la
utilización de recursos tecnológicos como recursos de apoyo.
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Texto de 1900 palabras
Referencias
BERNAJEAN, PORTER (2005) The Art Of Telling Digital Stories consultado en
03/05/12; 22:15 P.M.
COLLISON,
(2000) En LANE, L. (2007) Facilitating Online Learning: Effective
Strategies for Moderators Recurso
facilitado en el curso DocTic3y4 de la Maestría en Educación con énfasis en
Ambientes Mediados por TIC (UPB, 2012)
DOWNES, S. (Noviembre 16,2008). El futuro del aprendizaje en línea: Diez años después.
Recurso facilitado en el curso DocTic3y4 de la Maestría en Educación con
énfasis en Ambientes Mediados por TIC (UPB, 2012)
GROW, G. (1996).Teaching Learners to be
Self-Directed. Recurso facilitado en el curso DocTic3y4 de la Maestría en
Educación con énfasis en Ambientes Mediados por TIC (UPB, 2012)
MARIO ALLER (2010) Digital storytelling: la nueva
narrativa
MEN (2006) Estándares
Básicos de Competencias en Lenguas extranjeras, Serie Guía 22, Bogotá En http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-115375_archivo.pdf
NARVAEZ, M. (2005). Autonomía para aprender y autonomía para vivir.
Recurso facilitado en el curso DocTic3y4 de la Maestría en Educación con
énfasis en Ambientes Mediados por TIC (UPB, 2012)
OBLINGER, G. (2005) En BULLEN, M. (2009). La generación Red: Mitos, realidades e implicaciones para la
Educación Superior. Recurso facilitado en el curso
DocTic3y4 de la Maestría en Educación con énfasis en Ambientes Mediados por TIC
(UPB, 2012)
OXFORD, R. (2001) Language learning styles and strategies In:
Celce-Murcia M (ed) Teaching English as a Second or Foreign Language. In: http://elechina.super-red.es/celce-murcia.pdf
PELÁEZ,
A. (2006) Propuesta de
evaluación de los aprendizaje para ambientes de aprendizaje. Recurso facilitado en el curso DocTic3y4 de la
Maestría en Educación con énfasis en Ambientes Mediados por TIC (UPB, 2012)
SHERRY ET AL. (2001) En AUSTRALIA
FLEXIBLE LEARNING FRAMEWORK (2002) Effective
Online Facilitation (Version 1.01). Recurso facilitado en el curso DocTic3y4 de
la Maestría en Educación con énfasis en Ambientes Mediados por TIC (UPB, 2012)
[1]
Aquella que no se habla en el ambiente inmediato y local, pues las condiciones
sociales cotidianas no requieren su uso permanente para la comunicación (Estándares
Básicos de Competencias, MEN 2006)
[2]
Inicial para Lengua Extranjera
[3] Bernajean, Porter (2005) The Art Of Telling
Digital Stories
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DISPONIBLE EN GOOGLE.DOCS
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